Muchas investigaciones desarrolladas dentro del campo del pensamiento histórico, realizadas por los seguidores de Piaget (por ejemplo, Peel, 1971; Hallam, 1979; Stokes, 1970; Lodwick, 1972[1]) concluían señalando que, para alcanzar el razonamiento histórico y la comprensión del cambio social, era necesario poseer unas capacidades intelectuales propias de un razonamiento formal o abstracto, retrasando hasta la adolescencia la adquisición de estas capacidades.
Piaget, en 1933[2] presentaba una ponencia en un congreso en la que estudiaba la comprensión que tienen las niñas y los niños de los aspectos relacionados con el pasado y el tiempo histórico. Aunque su teoría no estaba plenamente desarrollada, una de las conclusiones era que las niñas y los niños tenían dificultades para comprender los contenidos históricos debido a las limitaciones que imponía su desarrollo cognitivo.
Piaget, en 1933[2] presentaba una ponencia en un congreso en la que estudiaba la comprensión que tienen las niñas y los niños de los aspectos relacionados con el pasado y el tiempo histórico. Aunque su teoría no estaba plenamente desarrollada, una de las conclusiones era que las niñas y los niños tenían dificultades para comprender los contenidos históricos debido a las limitaciones que imponía su desarrollo cognitivo.
En cuanto al desarrollo de la causalidad, el mismo Piaget afirmaba que
“Explicar un efecto por un conjunto de condiciones consideradas como causales equivale a mostrar, por un lado, cuáles son las transformaciones que lo han producido y, por el otro, cómo la novedad del resultado corresponde a ciertas transmisiones a partir de los estados iniciales: ese doble aspecto de producción y de conservación caracteriza tanto las transformaciones operatorias como las causales y, en ambos casos, se reconoce por el hecho de que la construcción en juego aparece como necesaria. De manera general, las operaciones equivalen a transformar lo real y corresponden, así, a lo que el sujeto puede hacer de los objetos en sus manipulaciones deductivas o deductibles…en tanto que la causalidad expresa lo que hacen los objetos al actuar los unos sobre los otros y sobre el sujeto.” (Piaget, 1973, p. 15)
Partiendo de los estudios de Piaget, la noción de causalidad se debe alcanzar en la tercera fase de desarrollo cognitivo (Operatoria concreta), entre los 7 y los 11 años. (Inhelder y Piaget, 1996, p. 123)
Pero, ¿en qué medida se pueden considerara los planteamientos de Piaget como algo totalmente válido?
De acuerdo con Pozo (2002) Piaget consideraba que el aprendizaje “en el sentido amplio” consistía en el progreso de las estructuras cognitivas por procesos de equilibración, es decir, “que dependía por completo del desarrollo de estructuras cognitivas generales, que él formalizaba en términos lógicos.” (p. 178)
En contraposición a este planteamiento Vigotsky propone que
“En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero entre personas (interpsicológica), y después en el interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memora lógica y a al formación de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos.” (Baquero, 2001, p.42)
Por su parte, Pozo considera que para Vigotsky este “vector internalizador en el desarrollo cultural (en lugar de cognitivo) recibe el nombre de ley de doble formación, ya que, según él, todo conocimiento se adquiere, por así decirlo, dos veces.” (Pozo, 2002, p. 186)
Analizando lo anterior, se puede afirmar de manera contundente que el desarrollo del aprendizaje y la inteligencia, tienen que ver más con el contexto social, y con lo que el sociólogo francés Pierre Bourdieu[3] denominó, “capital cultural”[4], más que con un desarrollo biológico (auque indudablemente si tiene que ver mucho con la herencia genética).
“Piaget planteó una serie de etapas en el desarrollo del aparato cognitivo, que van desde la concreto hasta lo abstracto. Recordemos que la última etapa muy pocas personas la consiguen alcanzar, ya que esta depende de factores genéticos. La inteligencia es la facultad humana más mal repartida.
Los geniales constructivistas tomaron estas etapas y creyeron que, si se establecía un proceso pedagógico que recuperara este proceso ontogenético, entonces el educando podría construir conocimiento.” (Alfaro, 2009)
En otros términos, el hecho de que una persona joven alcance la edad en la cual (según Piaget) debería alcanzar ciertas destrezas cognitivas, no significa que automáticamente va a adquirirlas.
Entonces, acá cabe una nueva interrogante: ¿de qué depende pues que una persona joven adquiera ciertas destrezas cognitivas, como por ejemplo la comprensión de la causalidad de los hechos históricos?
En respuesta a la anterior interrogante podemos citar a Carretero (1989) “…para que un sujeto explique causalmente un fenómeno histórico de modo convincentes necesario que posea no sólo el método del historiador sino también sus marcos conceptuales. (p. 160)
“Por tanto, si uno de los objetivos prioritarios de la enseñanza es que los alumnos logren no sólo describir sino explicar los hechos de la Historia, es necesario que esa enseñanza proporcione a los alumnos modelos conceptuales eficaces para comprender esos hechos.” (Carretero, 1989, p. 161)
[1] Citados en Carretero,1999, p.33
[2] Carretero, 1999, p.15
[3] Bourdieu ha sido uno de los intelectuales más influyentes de Francia durante la segunda mitad del siglo XX. Es considerado por muchos el sociólogo más importante del siglo XX.
[4] El término “capital cultural” se refiere a las ventajas que una niña o un niño va atener sobre otra u otro por su posición social (acceso a bienes materiales que faciliten el aprehender, biblioteca, piano, televisión, computador, entre otros) o la ubicación geográfica de su domicilio (tener fácil acceso a bienes y servicios, centros de estudio) A parte del capital económico (fuente de poder político y hegemonía social, que se transmite hereditariamente), existe el capital cultural, que también por herencia familiar, va estableciendo a su vez una capacidad de decisión y poder. Pero, a diferencia del capital económico, el capital cultural también puede adquirirse en la escuela y con la educación superior. En palabras de Bourdieu, “[pienso] que la variable educativa, el capital cultural, es un principio de diferenciación casi tan poderoso como el capital económico. Hay toda una nueva lógica de la lucha política que no puede comprenderse si no se tiene en mente la distribución del capital cultural y su evolución…” (Bourdieu, 2003, p. 78).
